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中西教育理念对比及其对外语教学的启示

张伊娜

摘要:本文作者对中西教育理念、以及由其衍生的师生角色和课堂交际模式进行了初步的对比研究, 意在引起人们对教学行为背后的教学理念的关注,使外语教学成为师生双方拓展思维方式、重组价值观念和重塑人格的过程。

关键词:教育理念;师生角色;课堂交际模式

一、引言

长期以来, 人们认为语言教学的两个基本问题是怎样教和教什么, 即在教学方法和教学内容的二元分立, 在孰先孰后上争论不休。 有学者明确提出:“怎么教必须以教什么为基本前提, 怎么教是手段, 而教什么才是目的, 教什么决定怎么教而不是相反。”在笔者看来, 怎么教和教什么固然是外语教学法科学的两大基本问题, 但真正对两者起支配作用的是隐蔽其后的教育思想或教育理念。我们知道, 教育理念绝不是在一朝一夕中生成, 而是一个民族千百年来教育理论与实践所积淀下来的一种内在精神。作为观念文化, 这种内在精神无时无刻不隐藏在人们的行为之后, 并支配着人们的行为。

本文拟对中西教育理念以及由其衍生的师生角色和课堂交际模式进行初步的对比研究, 意在引起人们对教学行为背后的教学理念的关注, 使外语教学超越语言教学, 成为促进“全人”发展的重要手段。

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二、关于教育理念

教育作为培养人的社会活动, 有着自身的规范性。这些基本规范便是人们所说的教育原则。教育原则是以一定的教育思想或理念为基础的。各个民族在自己长期的教育实践活动中, 根据各自的社会需要和教育目的, 形成各自不同的教育理念。在中国, 虽然有过思想繁荣、百家争鸣的先秦时期, 但在“秦汉以降的漫长封建时期, 中国教学以儒家教学思想为主流主导的状况几无改变, 其间虽然不乏文化冲突, 多有此长彼消之说, 但教学范畴尤其是官办学府、正规化教育中, 儒学主线纵贯两千余年可谓始终稳定”。

众所周知, 内仁外礼是儒学的根本, 内圣外王是儒家的理想。 培养仁德之人自然便是儒家教育思想的根本目标。“仁”, 作为儒家学说中的基本道德观念, 其含义非常广泛, 包括了恭、宽、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝、悌等内容, 核心是指人与人的相亲相爱。那么怎样才能达“仁”呢? 孔子提出“克己复礼为仁”, 即克制自己, 使言行回复和符合于“礼”。何谓言行有礼? 孔子说, “居处恭, 执事勤, 与人忠”, 即在家能恭敬规矩, 办事能认真谨慎, 对人能忠实诚恳。而且, 仁者的一个显著特点是, “仁者, 其言也認 ”。孔子用四个字概括为仁之道:“刚, 毅, 木, 讷, 近仁。”为了突出质朴老实、言语谨慎的重要性, 孔子从反面指出:“巧言令色, 鲜矣仁”, 严词批评那些擅长花言巧语、有着一副和气善良脸色的人是很少有仁德的。由此可见, 在儒家道德观念中, 理想的人格特征应包括:爱人、忠于传统、循规蹈矩、讲求诚信、少言寡语。

由此, 我们不难理解为什么“子言四教:文, 行, 忠, 信”。孔子从以上四个方面教育学生, 集中体现了儒家的教育思想和体系。文, 即历史文献, 对传统文化的学习和继承。孔子将其放在首位, 是要弟子们努力学习, 传承正统、经典的文化, 万不可“攻乎异端, 斯害也已”。孔子也讲思, 但相比之下, 学重于思。孔子曾说:“吾尝终日不食, 终夜不寝, 以思, 无益, 不如学也。”而且, 孔子的“思”只是为了“辨惑 ”, 并懂所学知识, 做到知其所以然。孔子对世人的警示也体现了他对 “学”和“思”的基本看法:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”孰轻孰重, 一目了然。 孔子甚至将超出对学问本身的思考作为应该杜绝的四大缺点之首:“子绝四:毋意, 毋必, 毋因, 毋我”。然而, 在孔子的教育思想里, “学”只是起点, 是手段, 其目的在于“行”。“博学于文, 约之于礼, 亦可以弗畔矣夫!”广泛地多学文化典籍, 用礼来约束自己的行为, 就可以不违背(君子之道)了吧! 另外, 在孔子看来, 言和行始终是一对不可调和的矛盾。对于前者, 孔子曾多次将其贬抑为 “巧言令色”、“巧言乱德”, 认为高尚的人应该少说话, 多做事:“先行其言而后从之”、“君子欲讷于言, 而敏于行”、“君子耻其言而过其行 ”。“行”的准则在于“忠”、“信”。 孔子反复强调, 做人, 主要讲求忠诚, 守信用。 “主忠信, 徙义, 崇德也”, 即以忠诚信实为主,努力做到义, 就是提高品德。综上所述, 孔子提出的“文, 行、忠、信”, 四个方面有机结合, 自成体系, 服务于培养“笃信好学, 守死善道”的仁德之士这一教育目标。

儒家教育体系中重传统、重规范、重结果的教育理念对中国文化的作用不可低估。 “儒生几百上千年地仿照榜样, 孜孜不倦地背诵儒家经典, 言必称先师圣贤”。厚古薄今、缺乏怀疑、循规蹈矩的儒家教学传统已成为中国人的一种内在精神, 一种集体无意识。有人总结, “在世界诸文化中, 只有中国文化数千年来, 成功地应付了各种内部和外部的挑战, 毫无间断地延续了下来, 而且是在一个不变的宇宙观, 不变的政治制度, 不变的伦理信条, 不变的人生理想中毫无间断地延续下来的”。笔者认为, 儒家教学传统与这种奇特的现象不无关系。

西方的教育理念源自古希腊哲学家苏格拉底。与孔子不同的是, 苏格拉底“意识到自己的使命就是把他的同胞从无知状态中唤醒, 引导他们去思索生活的意义和他们本身的最高的善。”为了这崇高的使命, 苏格拉底不惜付出了宝贵的生命作为代价。年逾七十, 苏格拉底因思想与雅典民主派不合而被当政者送上审判台。 在法庭上, 他慷慨陈词:“世界上谁也无权命令别人信仰什么, 或剥夺别人随心所欲思考的权利。”最后, 陪审团提出, 只要苏格拉底放弃自己的一贯思想立场, 不再用永无止境的疑问去纠缠他们, 摒弃辩论、争吵、说教的可怕习惯, 就可免他一死, 苏格拉底对此严词拒绝, 坚称:“这办不到! 只要我的良心和我那微弱的心声还在让我继续向前, 把通向理智的真正道路指给人们, 我就要继续拉住我遇见的每一个人, 告诉他我的想法, 绝不考虑后果”。苏格拉底将随心所欲地思考和永无止境地质疑作为个人至高无上的权利;而孔子则告诫世人“毋意”, 要求弟子们须“恭己已待, 问焉则言, 不问焉则止”。足见两位中西哲人在价值取向上何其不同。这种不同必然导致其教育理念上的巨大差异。苏格拉底视自己为助产士, 以对话和提问的方式, 找出学生答案中的谬误, 然后一步一步地引出学生接近真理的思想。这与强调师授生承、重结果轻过程的儒家教育传统大相径庭。

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三、关于师生角色

重传统、重规范、重结果的儒家教学思想衍生出一种基本的教学模式:于教, 重视传道授业解惑, 于学, 则强调博学、审问、明辨、笃行。这种基本程式固化了师生角色:教师即知识的传递者、权威和上帝, 而学生则是知识的接受者、困惑者和朝拜者。 作为老师, 孔子告诫自己要“诲人不倦”, 显然将自己置于知识传递者、引路者和解惑者的地位;而孔子的学生曾子亦每日多次检查反省自己“传不习乎?”, 反问自己对老师所传授的知识是否认真复习了。学、问、思、辨、行, 这才是做学生的本分。近一百年来, 源源不断地涌入中国的西方教育思想对这种观念有过不小的冲击, 但在大多数国人的意识深处, 这种师生角色定位仍是不可撼动的。

在西方的教学理念中, 教师的基本角色是助学者(facilitator), 助学的方式可以多种多样, 其基本原则是随学习者的需要调整自己的角色, 以便更有效地促进学习。 学习者的主要身份是协商者(negotiator), 协商对方可以是老师、课本, 还可以是其他同学。学习过程即协商过程, 学习者通过协商获取意义、学习知识、发现规律、接近真理、操练技能。协商双方彼此平等, 没有单向的传授者和被传授者。 这种理念在交际语言教学法中有着充分的体现。 Breen与Candlin在谈到交际法在语言教学中的教师角色时就明确指出, “教师有两个主要角色。 第一个角色是促进学习者在课堂内相互交流, 同时与各类活动和课文交流;第二个角色是在教学组内扮演独立参与者。 后者与前者的目标紧密相关且从属于前者。”关于学习者的角色, 他们是这样描述的:“学习者作为协商者的身份体现在与自我、学习过程、学习对象的协商中。这意味着每一个学习者都应该尽可能多地参与, 在参与中相互学习。”

上述根植于不同文化土壤中的不同的师生角色定位必然会导致跨文化交流障碍。 在一次笔者参加的期中教学检查英语专业学生座谈会上, 同学们对教美国文学的外籍教师不太满意, 问其原因, 是因为该外教在教学中对所教的外国文学作品和作家只提出一些开放性的评价和问题供同学们讨论, 习惯于接受现成观点的我国学生对此感到无所适从;相比之下, 担任同一门课程的中国教师却很受同学们的欢迎, 因为中国教师对有关的作品主题、写作风格、所属流派等都有定论, 使学生很有安全感。表面上看, 这只是一个方法问题, 而笔者认为, 问题的产生缘自中西方不同的师生定位。外教将自己定位于助学者, 无权将自己的观点强加于人, 所以只能给出一些开放性的评价或问题供学生参考或思考;中国学生却将自己定位于知识接受者, 将老师看作知识占有者和传递者, 期望老师以权威的身份对有关问题做出肯定的回答。这种角色认定被社会广为接受。“学生需要一碗水, 教师就需准备一桶水”这一流传以久的俗语就是一个例子。再看各级各类学校的评教标准, 其中必有“讲课重点突出, 条理清楚 ”一条, 明白无误地规定了教师的基本职能与任务在于传授知识。

西方学者普遍认为包括中国学生在内的亚裔留学生“学习上死记硬背”、“不假思索地接受教师或书本的观点”、“相对任务教学法和其他较为活跃的教学手段而言, 他们更喜欢以记忆为主、重复信息为主的教学手段”、“课堂上表现不活跃, 学习上依赖性强”等。其实, 上述表象的后面是绵延千百年的儒家教学传统。有意思的是, 我国学者郁小萍以问卷的方式对53名正在英国求学的中国留学生进行的调查表明, 只有9%的中国留学生认为自己的课堂表现不积极, 绝大多数认为自己是积极的, 或有时是积极的。这使他们的英国老师大为惊讶。从中西方不同的师生角色定位的角度来看待这个问题, 该结果应在情理之中。在中国学生看来, 用心理解和思考老师所讲的内容是学生作为知识接受者的本分, 做到这一点便是“积极”。 而且, “讷言”在儒家道德观念中被尊崇为一种美德, 是“仁”的标志之一。在课堂上主动将自己的见解和观点讲出来有“买弄”之嫌。笔者曾专门访谈过一些上课不爱发言的学生, 回答非常一致:“我认为只要把老师讲的东西弄懂了就行了, 没有必要讲出来。”这显然与学习者即协商者的西方学习观格格不入。

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四、关于课堂交际模式

S. Scollon描述过一堂外教在香港给中国大学生上课的情况:外教在讲课, 一班学生在专心地听讲, 偶尔有学生在交头接耳用广东话评论老师的讲课。老师不快, 停止讲课等课堂安静。学生察觉到老师的不悦很快安静下来, 老师继续讲课。讲完课, 老师问学生是否有问题。有一个学生提问, 老师解答, 其余学生开始相互交谈。谈话声太响, 老师不得不要么走近提问学生继续解答, 要么大声要求学生安静。不管老师作何处理, 稍过片刻, 学生便提出可否离开教室。老师须决定是否下课。如决定下课, 老师用手势示意学生离开, 然后继续与提问学生谈话, 或者干脆中断与学生的交谈宣布下课。

概括起来, 笔者认为上述交际模式呈现出以下几个特点: (1)学生认可老师讲课的权威地位; (2)学生不认可自己挑战权威的权利; (3)学生不重视同学的提问和老师的解答。我们知道, 教育理念固化师生角色、决定课堂交际模式。儒家教学传统重视系统规范的知识传授。因而, 讲课时, 老师处于绝对权威的地位, 学生尽管有不懂或不太满意的地方, 也不会随意提问或直接向老师提出意见;只能用老师不懂的广东话私下议论作罢。这种现象可以在有关的研究结果中得到证实:“受中国传统尊师重教以及以教师为中心的教学思想的影响, 学生一般不会在课堂上主动要求老师解释和重复, 或采用探讨的态度来与教师交流”。而对于同学的提问和老师的解答,其余同学一般不予重视, 认为那只是他个人的困惑, 此时, 游离于系统规范知识传授之外的教师话语失去其权威性和控制力。由此可见, 由于教学理念和师生角色定位等深层次原因,中国学生习惯于单向的知识传授, 习惯于以教师为中心、教师对全班的课堂交际模式。

如前所述, 西方教育理念的源头苏格拉底视自己为助产士, 其前提假设是: 每一个学生都有接近真理、产生真知灼见的潜能。由此可以推导出, 课堂上, 各种形式的话语和教学活动都是催产素。作为学生, 注意倾听每一个人的发言, 同时也毫无保留地发表白己的意见, 积极参与课堂活动, 是权利, 也是义务。因为这本身就是一个重要的协商学习过程。由这种教学理念衍生出的课堂交际模式呈现出多样性:老师←→全班、老师←→个别学生、学生←→学生等。这与中国学生所习惯的单一的老师→全班的课堂交际模式大不相同。

五、结束语

概括起来, 笔者认为上述关于中西教育理念的讨论对我国的外语教学有着重要的启示:在宏观层面上, 它警示我们在引进那些根植于西方文化土壤的各种教学法时, 须对其进行深层价值追问, 否则就如同移栽一棵斩根去须的大树, 只能应装点门面的一时之需, 很少有存活的可能, 这其实也是众多国外所谓的先进教学法在中国命运不济、处境尴尬的原因所在;在微观层面上, 它提醒广大外语教师重视教学行为背后的教学理念, 更加理性地对待现有的各种语言教学法, 广泛吸取营养, 以目的语文化的教育理念、思维方式、哲学思想等为参照,反思我国传统的教育思想和方法, 从而对中西文化进行扬弃、整合。在教学外语(尤其是西方语言)的同时, 师生双方都能拓展思维方式, 重组价值观念和重塑人格, 这才是外语教学的理想境界。

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参考文献

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(本文首次发表在《江苏教育学院学报·社会科学版》2006年第1期)

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